Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.
Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.
Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:
1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.
2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).
3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.
Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.
Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.
Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.
Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.
Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.
Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:
Из леса, к лугу, на полянку,
У кустика, с тропинки, в ямку,
От речки, около дороги -
Пиши отдельно все предлоги!
Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.
Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:
1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.
При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.
Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.
Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.
Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.
2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.
На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.
Корова, телёнок, ягнёнок, овца.
Сентябрь, июнь, лето, осень.
Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.
Дуб, сосна, ель, берёза.
Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.
Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.
Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.
Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:
1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.
2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.
На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.
На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.
3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.
Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.
Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.
Коррекция дизорфографии у школьников с ОНР (IV уровень) включает следующие направления логопедической работы:
Анализ и синтез предложений;
Слоговой анализ и синтез;
Фонематический анализ и синтез.
Одной из важнейших задач в преодолении данной речевой патологии является выработка навыков количественного, позиционного и порядкового анализа и синтеза слов в предложении.
3.1. Анализ и синтез предложений
А. Анализ структуры предложения с опорой на схему. Материал - схемы (соответствующие и не соответствующие грамма-170
тическим структурам предложений), предложения: Девочка поливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предлагается прослушать предложение и показать нужную схему.
Б. Определение колигества и последовательности слов в предложении. Речевой материал - предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. (Второй класс). Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зелеными. (Третий класс). Ребенку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их последовательность.
В. Составление предложений из слов, данных вразбивку. Речевой материал - слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученик прослушивает ряд слов, составляет и называет, а затем записывает предложение. Потом с помощью вопросов логопеда ребенок анализирует содержание предложения.
3.2. Развитие слогового анализа и синтеза
Логопедическая работа по развитию у учеников с дизорфог-рафией слогового анализа слова строится с учетом характера затруднений при их произнесении. Дети с данной патологией успешнее выделяют слоги, в которых звуки наиболее слиты в произношении (прямые открытые, типа СГ: са, ры). В закрытых слогах (СГС), со стечением согласных (ССГ, СГСС) звуки в меньшей степени слиты в произношении, что является одной из причин ошибочного деления слов на слоги.
Построение коррекционного обучения основывается на теории поэтапности формирования умственных действий. Предварительная работа направлена на восполнение пробелов в знаниях и уточнение имеющихся сведений о гласных и согласных звуках, основных признаках их деления, правил деления слов на слоги и переноса. На начальном этапе широко используются наглядные средства обучения, материализация действий при выполнении слогового анализа. Предлагается отстучать (отхлопать) ритмический рисунок слов. Используется и такой прием,
когда учащийся во время несколько утрированного и скандированного произнесения слова прижимает тыльную сторону ладони левой руки к области подбородка, определяя тем самым количество слогов в слове. На последующих этапах работы создаются условия и предпосылки для прекращения применения громкой речи и переноса умственных действий учащихся во внутренний план (про себя), на базе слухо-произносительных представлений,
С этой целью используются следующие упражнения.
A. Развитие умения определять колигество слогов в словах при повторении их школьником с опорой на двигательный компонент. Речевой материал - слова: шумят, лак, ручка, зверек, плодовый, представление (второй класс); счастье, сон, кулак, серебристый, напишите, охотник (третий класс). Ученик прослушивает слово, повторяет его нараспев. Затем он прижимает кисть левой руки к подбородку, определяет и называет количество слогов в слове.
Б. Развитие умения делить слова на слоги при их повторении. Материал - слова: петь, гвозди, бег, филармония, сумка, картофель (второй класс); ловкость, стол, реденький, ученический; компьютер (третий класс); полоски бумаги, обозначающие слоги. Логопед предлагает повторить слово нараспев и одновременно положить соответствующее количество полосок.
B. Определение колигества слогов в названиях картинок с помощью цифр. Материал - картинки с изображением мяча, куклы, поезда, березы, экскаватора; комплект цифр. Учащийся рассматривает изображения и кладет под каждым цифру, соответствующую количеству слогов в их названиях.
3.3. Развитие фонематического анализа и синтеза
В специальной литературе под понятием «фонематический анализ» понимаются элементарные и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Элементарная форма анализа (выделение звука на фоне слова) появляется у детей спонтанно уже в дошкольном возрасте. К сложным формам относят вычленение первого и последнего звуков слова, позиционный и коли-172
чественный анализ структуры слова. Указанные виды операций формируются в процессе систематического обучения. Логопедическая работа по данному направлению строится с учетом сложности форм фонематического анализа, синтеза, последовательности их формирования в онтогенезе. Работа проводится поэтапно: от осознания мотива задания, формирования интереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, переноса действия в умственный план к окончательному становлению умственного действия (по П. Я. Гальперину, Д. Б. Эльконину):
Первый этап - выработка умения анализировать звуковой состав слов с опорой на вспомогательные средства (кружочки, фишки, схемы, графические изображения).
Второй этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане (с исключением опоры на материализацию производимых действий и операций).
Третий этап - овладение операциями фонематического анализа в умственном плане.
В ходе коррекционной работы по традиционной методике проводятся следующие упражнения.
A. Развитие умения выделять звуки на фоне слова. Материал - слова: кошка, пробка, дом, унес; квартира, привет, Ира, прыжок, сырой, саквояж, крыша, машины. Используются также буквы разрезной азбуки. Ребенку читают ряд слов и предлагают поднять определенную букву.
Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове. Материал - слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения логопедом слова ученику предлагается назвать его первый и последний звуки.
B. Развитие умения определять колигество звуков в словах (с использованием наглядного пособия). Материал - слова: ум, сова, сок, пробежался, крот, дырка, подземный (второй класс); еж, арка, пузырь, прошлогодний, крошится (третий класс); кружочки, обозначающие звуки. Логопед произносит слово и просит ученика выложить на столе столько кружочков, сколько звуков в слове.
Г. Развитие умения определять колигество звуков в словах с опорой на цифры. Материал - слова: арбуз, мед, зеленеть, кувшинка, метро (второй класс); Африка, аэроплан, приключения, фокусник, присоединиться (третий класс); цифры. Ребенку предлагается прослушать слово и показать цифру, соответствующую количеству звуков в нем.
Д. Развитие умения определять колигество звуков в словах в умственном плане. Материал - слова: соль, эхо, нежный, мороженое (второй класс); игра, пила, прическа, оркестр, экскурсия (третий класс). Ученик слушает слово и говорит, из скольких звуков оно состоит.
Е. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам (с опорой на наглядные пособия). Материал - слова: атлас, квадрат, паук, чихает, восхитительный (второй класс); оркестр, витраж, придти, голубизна, прикрывает (третий класс); звуковая «линейка». Во время произнесения логопедом слова ученик ведет указкой по соответствующим квадратикам наглядного пособия. Логопед предлагает определить, на каком месте в слове стоит данный звук (после названного или перед ним), назвать последующий (предыдущий) звук.
Ж. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам в умственном плане. Материал - слова: уха, мыло, кот, прыгать, молоко, характер (второй класс); ухо, мечтать, предупреждение, скороговорка (третий класс). Школьник слушает слово и говорит, какой звук стоит после заданного звука или перед ним; определяет, каким по счету он стоит в слове, произносит последующий (предыдущий) звук.
3. Развитие умения подбирать слова, состоящие из определенного колигества звуков с опорой на схему. Материал - слова: утро, портфель, прием, лампочка, коврижка (второй класс); орган, колонка, циркуль, преодолевать, присоединять (третий класс); схемы слов с обозначением количества звуков. Логопед читает слово и просит ребенка показать соответствующую схему.
И. Развитие умения предъявлять слова, состоящие из определенного колигества звуков. Ученику предлагается подобрать 7-9 слов с тремя-восемью звуками. 174
К. Развитие умения отбирать картинки, в названии которых есть определенные звуки (по их налигию в словах). Материал - предметные картинки с изображением розы, коровы, ножниц, лампочки, ласточки, школы, кисточки. Логопед выкладывает перед ребенком картинки и просит его показать соответствующую во время произнесения звуков [б], [з], [л], , [ш], [ч], [и], [э]. Во время выполнения упражнения ребенок аргументирует свой ответ (называет слово, определяет в нем место данного звука, а также объясняет, во всех ли словах имеется данный звук).
Л. Развитие умения отбирать картинки, в названии которых есть определенные звуки (с использованием графигеских изображений слов). Материал - предметные картинки, на которых изображены гусь, овца, корзинка, дерево, яйцо, телевизор, парашют; схемы слов. Учащемуся предлагается внимательно рассмотреть картинки и показать, какой схеме соответствует название изображения.
М. Развитие умения анализировать слова, соответствующие названиям картинок. Материал - картинки с изображением окна, рогов, пчелы, стога, крапивы, кроссовок. Логопед показывает ребенку картинку и просит указать место определенных звуков в слове, а также звуки, соседние с ними. Затем по заданию логопеда ученик устно проводит полный звуко-буквенный анализ слова (для учеников вторых классов предлагается памятка).
Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.
При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.Правильная и эффективная подготовка к обучению языку реализуется на уровне развития языкового анализа и синтеза.Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.
Ребенок должен правильно определить место звука в слове, различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирать слова на заданный звук. Но учатся выделять все звуки в слове и моделировать слова.
Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза провожу с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:
*Выделение звука из ряда звуков; | выделение гласного звука из ряда
звуков; выделение согласного звука из ряда звуков; выделение первого гласного звука в слове; выделение первого согласного звука в слове; выделение последнего согласного звука из слов; определение места гласного звука в слове; определение места согласного звука в слове; |
*Узнавание звука; | Хлопни в ладоши, если в слове слышится
заданный звук; Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук; Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук; Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук; Придумай слово, которое начинается с заданного звука; |
*Определение места звука в словах; | 1. Игра “Поезд”. Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук. 2. Игра “ Закрой фишкой”. Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова. 3. Игра “Светофор”. Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове. 4. Игра “Волшебный домик”. Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж- начало слова, 2 этаж – середина слова, 3 этаж – конец слова). |
Обучение звуковому анализу и синтезу на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:
Для развития умения определять количество, последовательность и место слова в предложении используются такие задания:
Литература.
Система работы по развитию языкового анализа и синтеза (звукового. слогового, отграничения речевых единиц) у детей дошкольного возраста с целью профилактики устной и письменной речи, коррекция голоса, работа по усвоению предложно-падежных конструкций.
О.Ю. Волкова
Санкт-Петербург
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО УСВОЕНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ АГРАММАТИЗМОВ В РЕЧИ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
Проблема нарушения грамматического строя речи у детей дошкольного возраста является одной из самых актуальных, так как степень развития грамматической стороны речи каждого конкретного ребенка влияет не только на устную, но и на письменную речь, что в дальнейшем определяет успешность овладения не только грамоты, но и всей школьной программы.
Проблемы в усвоении грамматического строя речи чаще всего наблюдаются при задержке речевого развития ребенка. Внешне эти аграмматизмы в большинстве случаев похожи на возрастные, но они явно не соответствуют возрасту ребенка, что собственно и отличает их от, так называемых, «физиологических», свойственных определенному возрасту аграмматизмов. В грамматическом оформлении речи таких дошкольников отмечаются большие трудности при построении предложений. Ребенок часто не может повторить фразу, заменяет, опускает или переставляет слова. Наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, приставок, предлогов, согласования различных частей речи. Аграмматизмы наблюдаются у детей с различными нарушениями речи, в особенности, если имеет место синдром дизартрии. Такие дети могут испытывать трудности связанные с ориентировкой в пространстве и как следствие этого, имеет место несформированность пространственных понятий и ошибки согласования слов, выражающих пространственные и временные отношения.
Особую сложность представляет для детей усвоение предложных конструкций. Слова, не имеющие номинативного значения, выполняют особую роль. Без знания этих слов дети не могут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью в целом. У детей имеющих такие речевые нарушения как ТНР различного генеза наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, так как для понимания содержания нужны, прежде всего, определенный лексический запас, знание значения слов, а так же понимание связей между словами. Эти сложности вызваны особыми причинами и требуют для своего устранения специальной помощи, а именно необходима целенаправленная, систематическая работа по их преодолению. В ходе специальных упражнений у детей воспитываются прочные грамматические стереотипы, которые должны образовать своего рода базу для постепенного овладения ребенком языковых норм.
Трудности в усвоении предложно-падежных конструкций детьми с речевыми нарушениями имеют стойкий характер, однако подобные трудности возникают и у детей, не нуждающихся в логопедической помощи. Это происходит из-за того, что предлоги, так же как и союзы, появляются в речи ребенка позже других частей речи, потому как, эти служебные части речи обозначают не сами предметы, а лишь отношения между предметами. По этой причине ребенок достаточно долге время их как бы «не замечает», не придает им большого значения в самостоятельной речи (этап выражения синтаксических связей посредством флексий). Опускание предлогов в речи ребенка в норме может происходить до 3-х лет (этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений). Потом ребенок начинает использовать простые предлоги, типа В, НА, ПОД, и лишь к пяти- шести годам появляются сложные предлоги (ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА и др).
Следует также помнить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направления. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различное значение (направление действия «едем в Москву», местонахождения «находимся в Москве»). А так как у детей с нарушениями речи имеется несформированность пространственных понятий, то данная категория детей неизбежно будет испытывать трудности при усвоении и употреблении грамматических форм, выражающих эти отношения.
Не меньшие трудности ребенок испытывает при усвоении падежных окончаний существительных и определении отношений слов в произносимом предложении.
При нормальном ходе речевого развития улавливание ребенком изменений конструкции существительных в зависимости от падежа происходит примерно в возрасте двух, двух с половиной лет, после этого падежи между собой уже не смешиваются, однако еще долгое время существуют ошибки падежных окончаний из-за трудности овладения склонениями имен существительных.
В работе по преодолению ошибок в употреблении предложно- падежных конструкций педагогу необходимо также учитывать последовательность появления предлогов и падежей в онтогенезе ребенка. Наибольшую трудность вызывает усвоение и употребление так называемого атрибутивного родительного падежа. Даже в ходе нормального речевого развития у ребенка в процессе усвоения падежей существительных характерно «опускание» предлогов.
Поэтому помощь в усвоении предложенных конструкций не будет лишней и для детей, не имеющих выраженные нарушения грамматической стороны речи. Тем самым проводиться своеобразная профилактика нарушений не только устной, но и письменной речи ребенка (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).
У детей с задержкой речевого развития ошибки употребления падежей и предлогов носят более длительный характер, нередко даже переходящий в школьный возраст, что неизбежно отражается на письме у данной категории детей. Если проблема данного аграмматизма не устранена в дошкольном возрасте, то такой ребенок испытывает огромные трудности в усвоении падежный окончаний имен существительных, а также в отграничении речевых единиц. Следует также учесть продолжительность существования нарушений употребления предложно-падежных конструкций, чем позже начинается работа по устранению подобного аграмматизма, тем сложнее его в дальнейшем устранить. Поэтому необходимо очень внимательное и специальное наблюдение за процессом и ходом овладения ребенком падежных окончаний и предлогов.
Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:
Пропуску или замена предлогов;
Замена одной предложно-падежной конструкции другой;
Неправильное употребление падежного окончания существительного;
Неправильное употребление предлога и окончания существительного.
Таким образом, для успешной работы по преодолению ошибок употребления предложно-падежных конструкций необходимо решение таких задач как, развитие и уточнение у детей пространственных представлений, их выражение посредством предлогов; разработка упражнений направленных на профилактику преодоление аграмматизмов как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей, связанных с употреблением предложно-падежных конструкций.
На основании вышесказанного целесообразно последовательное использование специальных серий упражнений, которые проводятся в два этапа.
Первый этап является чисто профилактическим и включает в себя две серии упражнений: упражнения направленные на преодоление нарушений связанных с оптико-пространственными и пространственно-временными представлениями; упражнения, неоправленные на усвоение падежных окончаний имен существительных.
Целью второго этапа является преодоление аграмматизмов связанных с предложными конструкциями. Этот этап включает в себя серии упражнений, направленных непосредственно на усвоение предложных конструкций и преодоление ошибок связанных с их употреблением.
Целесообразно проводить эти упражнения при всех формах логопедической работы, отводя на их выполнение по 5-10 минут и в форме домашнего задания.
В ходе логопедической работы по формированию навыка правильного употребления в речи предложно-падежных конструкций необходимо учитывать, что воздействовать нужно не на узкую проблему данного аграмматизма, а воздействовать на развитие всей речевой функциональной системы и опираться на весь широкий спектр анализаторов.
Также не стоит забывать, что ведущей деятельностью дошкольника является игра, следовательно, работу по формированию навыка правильного использования предложно-падежных конструкций необходимо вести с учетом игровой деятельности.
Система работы по развитию
языкового анализа и синтеза
у детей дошкольного возраста
(5-7 лет).
Исполнитель:
Волкова О.Ю.
учитель-логопед
Д./с № 11
Санкт-Петербург 2008 год
Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза,,,,,,,, 3
Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц) ,,,,,,,,,,,,,,,,,, 4
серия упражнений №1 ,,,,,,,,,,,,,, 10
серия упражнений №2 ,,,,,,,,,,,,,, 13
серия упражнений №3 ,,,,,,,,,,,,, 16
1.Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок).
Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и школьного обучения, поскольку степень сохранности различных форм языкового анализа и синтеза влияет не только на успеваемость, но и на письменную речь ребенка,т.е. на письмо и чтение, и определяет успешность овладения ребенком грамоты.
Различают три формы языкового анализа и синтеза:
Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза.
Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К.Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения
Несформированность действия звукового анализа и синтеза появляется в виде следующих типов специфических ошибок:
Аналогичный характер ошибок (пропуски, перестановки, вставки) присутствуют и при недостаточной сформированности действия слогового анализа и синтеза. Вследствие этого, особенно распространенными нарушениями речи будут искажения звукобуквенной, звукослоговой структуры слова (нарушения при несформированности фонематического и слогового анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Орловой, Г.В.Чиркиной).
Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
С нарушениями деления предложений на слова учитель-логопед чаще встречается при обучении детей элементами грамоты, то есть письменной речи, так как в устной речи подобные дефекты сглаживаются речевым опытом ребенка и характерными особенностями самой устной речи.
В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение грамоте, обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не улавливает и не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.
Нарушения деления предложений на слова, то есть отграничение речевых единиц, проявляется в слитном написании смежных слов либо в раздельном написании частей слова.
Слитно обычно пишутся служебные части (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: в доме – «вдоме», на горе – «нагоре».
Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: идёт дождь – «идедошь», были чудные дни – «быличудые дни».
Встречаются ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв оного из них, например: У Деда Мороза – «у дедмо Роза».
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный». «на ступила»).
Раздельное написание слова наблюдается при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат». «поп росил». «п чела» и т.д..
Нарушения деления текста на предложения обусловлены трудностью усвоения членимости речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.
2.Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада.
Исходя из психолого-педагогической классификации нарушений, речи в речевую группу массового детского сада в основном поступают дети с двумя видами речевого заключения:
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка обусловлено дефектами восприятия и произнесения фонем, то есть имеет место сочетание нарушений произношения и восприятия фонем.
У таких детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
В фонетико-фонематическом развитие детей выделяют несколько состояний:
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений у детей с ФФНР ведут к многочисленным и разнообразным ошибкам звукового и слогового анализа и синтеза.
Общее недоразвитие речи характеризуются различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.
У таких детей типичными затруднениями является усвоение звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети не редко искажают их в речи, сокращая количество слогов.
Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, недиференцированость, нечеткость представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.
Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Детям с общем недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтении и письма (дислексия,дисграфия).
У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимание прочитанного текста.
Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:
Исходя из всего вышесказанного, очевидно, что ведущей задачей логопеда становится предупреждение нарушения языкового анализа и синтеза.
Основные задачи и направления коррекционного обучения навыкам языкового анализа и синтеза.
Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, развитие внимания к морфемному составу слов, словообразованию и изменению слов и их сочетаний в предложении, развитие связной речи, работу над рассказом и пересказом.
Формирование звукового анализа и синтеза как основы успешного владения грамотой осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия ритмико-слоговой и звуковой структуры слова; практического умения различать выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов и предложений.
Навык языкового анализа и синтеза формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создание устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах и рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу и синтезу слов.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового и слогового состава слова.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Целесообразно ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков (графему), что позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшить навык звуко-буквенного анализа слов.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыки деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа «мак») и двухсложных (типа «зубы») слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности звуков, букв, слогов, слов. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.
За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, предложение. Обязательным условием успешного обучения детей является понимание каждого члена предложения.
Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух-трехсложных словах со стечением согласных целесообразно говорить о эффективности коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза.
Из всего вышесказанного следует, что для более эффективного развития языкового анализа и синтеза коррекционная деятельность логопеда должна содержать в себе следующие направления:
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада.
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений.
Методика состоит из трех серий упражнений:
1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно- .
Временных представлений.
2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,
Т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в
Произносительном и слуховом плане.
3 серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.
1-ая серия упражнений предполагает решение следующих задач:
2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:
3-яя серия упражнений решает такие задачи как:
1 серия:
Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
Поэтому существует две группы упражнений:
Первоначально уточняется и закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем левой.
При наличии детей-левшей следует доброжелательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.
Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.
Проводятся в следующей последовательности:
2. Уточнение пространственных взаимоотношений.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.
На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.
Могут быть использованы следующие упражнения:
Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.
Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.
2-серия:
Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.
Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
Работа проводится по следующему плану:
На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Брат … экзамен.
Я … хорошим учеником.
(стал, здал)
ОМ (дом, том) С УЛ (стул)
Сова видит в темноте. - дт - тт.
Месить - плясать -
Расспросить - носить-
Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.
3 серия:
Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.
А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.
Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.
Используются следующие упражнения:
2) из данных ниже слов получить другие путем замены:
КОТ КРОТ (ток, корт)
321 1324
б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.
В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).
Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).
Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:
____ ___ ___ ___ ___ ___
Л У О Н Р А М Т Р У О С Т
В Ы Е Л Р О С Ч Т Е Е Н К
М Ы А П Н О С С В О О Г Л
Р Ы Б А П А У К У Т Р О
Схемы слов:
П Л А Н Г О Р Ы Ф Р У К Т
В Е Р Б А Г Р И Б Ы Г О Л О С
в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
Используются следующие упражнения:
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.
Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
ЛИТЕРАТУРА: